Презентация на тему процесс обучения. Формы организации учебного процесса. Технология проблемного обучения

«Правила по технологии» - Перед началом занятия надеть спецодежду. Знакомство с учебником "Технология". Инструкция по охране труда при работе с ножницами. Почему по окончании работу необходимо отключить швейную машину от сети? Опасные факторы: травмирование рук, глаз; поражение электрическим током. Швейный цех. Инструкция по охране труда при работе на швейной машине.

«Техника безопасности в мастерской» - Ранение рук при неправильном обращении с резцом. Неисправности и притупления режущего инструмента. Ранение осколками плохо склеенной древесины, косослойной, суковатой. Приведи в порядок рабочее место! Не отвлекайся во время работы, следи за правильными приемами работы. Деревянные заготовки в месте сверления накалываются шилом.

«Тесты по технологии» - Материаловедение. Репродуктивные задачи. Тесты и познавательные задачи по технологии. Технология обработки изделия. Тест (Кулинария). Отметьте знаком «+» элемент, необходимый для роста костей и зубов. Машиноведение. Высококаллорийный напиток, получаемый из семян тропического дерева. Машиноведение и машинные швы.

«Учебник по технологии» - Цветы. Геометрический орнамент. Www.svoimi-rukami.ru. Необычные постройки. Портрет. Соединение проектов небольших групп. Использование средств художественной выразительности. Бабочка. Орнамент. Использование измерений и построений для решения практических задач. Окружающий мир источник сырья. Технический рисунок.

«Техника безопасности на уроках технологии» - Убрать волосы под косынку. Следите за нормальной работой утюга. Не подходить к ученицам, работающим на машинах. Шейте только с наперстком. Техника безопасности на уроках технологии. Инструкция по технике безопасности. Инструкция по технике безопасности при работе с электрическим утюгом. Пальцы рук. Инструкция по технике безопасности при работе на швейной машине.

«Виды уроков технологии» - Жизненные ситуации. Целевые обходы. Окончание урока. Виды уроков. Деятельность преподавателя. Интегрированные уроки. Методы обучения. Примерная структура урока. Приветствие. Исследовательский метод. Структура теоретического урока. Изложение нового материала. Урок по решению технических задач. Приемы и методы обучения.

Всего в теме 18 презентаций

План занятия: Двусторонний характер процесса
обучения
Общение в процессе обучения
Роль влияния среды в процессе
обучения.
Структура процесса обучения
Составные компоненты процесса
обучения.

Двусторонний характер процесса обучения

Процесс обучения
Процесс
преподавания
(деятельность
преподавателя)
Процесс учения
(деятельность
ученика
или коллектива
учеников)

Взаимодействие

Обучение обязательно предполагает
взаимодействие преподавателя и
обучаемых
Субъект и объект обучения
Не прост о воздейст вие педагога на
ученика, а именно их взаимодейст вие!!!
Взаимодействие может протекать как в
непосредст венной, т ак и
опосредованной форме.
Процесс обучения является не
механической суммой преподавания и
учения, это качественно новое, целостное
явление

Общение в процессе обучения.

Единство познания и учения
Общение в процессе обучения влияет:
на мотивацию учения,
на формирование положительного отношения к учебе,
на создание благоприятных психологических условий
Характеристики учителя, способствующие успешному
общению:
Увлеченность
Четкость, организованность в работе,
Такт в отношениях и помощь в учебе,
Объективность в оценке
Выдержка в сложных ситуациях

Роль влияния среды в процессе обучения.

На развитие личности влияет
Окружающая среда,
Средства массовой информации,
Трудовая деятельность,
Спорт,
Игровая и досуговая деятельность
Необходимо целенаправленное
приложение усилий для создания
окружающей среды ребенка!!!

Составные компоненты процесса обучения.

Целевой компонент
Ст имулирующе-мот ивационный
компонент
Содержание обучения
Операционно-деят ельност ный
компонент
Конт рольно-регулцровочный компонент
Оценочно-результ ат ивный компонент

Целевой компонент

Целевой компонент процесса
обучения отражает:
осознание педагогами цели и задач
изучения темы
принятие учениками цели и задач
изучения темы.

Значимость целевого компонента

Значимост ь целевого компонент а
Целевой
компонент
Осознание
педагогами
цели и задач
изучения темы
Принятие
учениками
цели и задач
изучения темы.

Значимость стимулирующе-мотивационного компонента

Значимост ь ст имулирующемот ивационного компонент а
Ст имулирующемот ивационный
компонент
Педагог стимулирует
у учащихся интерес и
потребность в учении
Ученики внутренний процесс
развития мотивов
обученияОпределяется:
учебным планом,
государственными учебными
программами
учебниками по данному предмету.
Содержание отдельных уроков
конкретизируется учителем с учетом:
поставленных задач, специфики
производственного и социального
окружения школы, уровня
подготовленности, интересов учеников.

Операционно-деятельностный компонент

Операционно-деят ельност ный компонент
отражает процессуальную сущность обучения.
Именно в деятельности педагогов и
обучаемых, в их взаимодействии,
протекающем во времени, и реализуется задача
присвоения школьниками широкого
социального опыта человечества.
Операционно-деятельностный компонент
реализуется посредством определенных
методов, средств и форм организации
преподавания и учения

Контрольно-регулировочный компонент

Конт рольно-регулировочный
компонент
Конт рольно-регулировочный компонент предполагает
контроль преподавателя и самоконтроль обучаемых.
Контроль осуществляется с помощью контрольных работ,
опросов, зачетов и экзаменов.
Самоконтроль включает самопроверку учеников, которые
самостоятельно проверяют степень усвоения изучаемого
материала
Контроль и самоконтроль обеспечивают функционирование
обратной связи в учебном процессе - получение учителем
информации о степени затруднений, о качестве процесса
обучения
Обратная связь вызывает необходимость корригирования,
регулирования учебного процесса, внесения изменений в
методы, формы и средства обучения
Регулирование процесса проводится не только учителем, но
и самими учениками (саморегулирование своих действий,
работа над ошибками, повторение вопросов, вызывающих
затруднения).

Оценочно-результативный компонент

Оценочно-результ ат ивный компонент обучения
предполагает:
оценку педагогами и
самооценку учениками достигнутых в процессе
обучения результатов,
установление соответствия их поставленным
учебно-воспитательным задачам,
выявление причин недостатков,
проектирование новых задач, учитывающих
также и необходимость восполнения
обнаруженных пробелов в знаниях и умениях.

Взаимосвязь компонентов обучения

Взаимосвязь компонент ов обучения
Цель обучения определяет его содержание.
Цель и содержание обучения требуют
определенных методов, средств и форм
стимулирования и организации обучения.
По ходу обучения необходим текущий
контроль и регулирование процесса.
Наконец, все компоненты процесса обучения в
своей совокупности обеспечивают
определенный результат.
Процесс обучения, его сущность и содержание

ОБУЧЕНИЕ - процесс целена­правленной передачи общественно-исторического опыта; организация формирования знаний, умений, на­выков.

Проблема обучения рассматрива­ется не только в педагогической психологии (наряду с вопросами психологии воспитания), но и в об­щей, возрастной психологии, нейро­психологии, патопсихологии, психо­логии труда. Подход к проблеме обучения во многом определяется базо­выми общепсихологическими пози­циями. Сторонники теорий спонтан­ного развития, признавая боль­шую роль обучения в приобретении че­ловеком общественного опыта, счи­тают, что обучение есть процесс внеш­ний по отношению к психическому развитию, разворачивающемуся по собственным законам, не связанным с актуальным бытием субъекта. В советской психологии обучение и раз­витие не отождествлялось, но при этом подчеркивается ведущая роль обучения, создающего учащемуся “зону ближайшего развития”, способст­вующего выработке средств и спо­собов ориентации в действительно­сти.

Психологически проблема обучения может рассматриваться как со сто­роны механизмов усвоения нового материала, его этапов, так и со стороны организации оптимального хода усвоения в соответствии с по­ставленными целями и задачами. Промежуточными являются вопросы взаимоотношения между обучаемы­ми и обучающими.

Усвоение рас­сматривается как проходящий через определенные этапы процесс овла­дения субъектом действиями, поня­тиями, формами поведения, выра­ботанными обществом. В психологии выделено несколько проблем, решение которых определя­ет пути и возможности применения на практике знаний о психологи­ческих закономерностях обучения.

Поскольку всякое обучение предполагает целенаправленное изменение субъ­екта, то важной проблемой яв­ляется организация управляемого обучения., обеспечивающего планомерное формирование необходимых качеств, а также учет индивидуально-психо­логических особенностей учащихся, традиционно рассматриваемых в контексте вопросов обучаемости, дифференциального обучения.

Кроме того, необходимо установление гармонии между управлением процессом усво­ения и обеспечением оптимального развивающего эффекта. Специфика психологических особенностей ус­воения обусловила дифференциро­ванный подход к разработке ме­тодов обучения математике, родному и иностранному языкам, естествен­ным и гуманитарным дисципли­нам, профессиональному мастерст­ву. Особую ветвь современных ис­следований составляет обучение обще­нию - организации целенаправлен­ного овладения человеком сред­ствами и способами коммуникации с другими людьми.

Процесс обучения.

Представляется, что освоение некоторого предмета (или обучение чему-либо ) включает три процесса, протекающих почти одновремен­но. Первый из них - получение новой информации- часто противоречит или заменяет тот объем знаний, ко­торым субъект явно или неявно владел прежде. Как минимум, новая информация их уточняет. Это имеет место, например, когда учащимся объясняют ньютонов­ские законы движения, идущие вразрез с показаниями органов чувств;

То же случается при объяснении закона сохра­нения энергии, гласящего, что никакая энергия не утра­чивается: объяснение противоречит способам мышления учащихся, закрепленным в самом языке, который навя­зывает представление о постоянной трате энергии. Чаще, однако, ситуация бывает менее драматичной, как это имеет место при изложении темы “кровообращение”, когда разъясняются детали того, что ученику смутно уже известно, поскольку интуитивно он догадался, что кровь циркулирует в его тело.

Второй аспект обучения можно определить как трансформацию знаний . Это процесс перестройки налич­ного знания, приспосабливающий последнее к решению новых задач. Мы учим анализировать информацию, об­наруживать в ней скрытые стороны, упорядочивать с придания ей новой формы. К преобразованию относятся и такие способы обработки информации, которые позволяют вы­ходить за ее пределы.

Третья сторона обучения - это проверка степени адекватности применяемых способов обращения с инфор­мацией, содержащейся в задаче . Правильно ли мы действовали, целесообразно ли выведенное нами обобщение, применима ли допущенная экстраполяция - таковы во­просы на которые в данном случае приходится давать ответ. Как правило, роль учителя при оценке такого рода оказывается решающей, однако во многих случаях оценка осуществляется и на основе суждений о правдопо­добии, если отсутствует возможность строгой проверки правильности наших действий.

Изучение любой темы распадается обычно на ряд этапов, каждый из которых включает все три процесса. Тема “фотосинтез”, например, должна включать учебные примеры из биологии, которые в свою очередь целесообразно приспособить к последующему изложению более широкой концепции преобразования энергии из одного вида в другой. Оптимально построенный учебный процесс отражает предшествующий материал и позволяет учаще­муся делать обобщения, выходящие за пределы данной темы.

Процесс учебного овладения темой может быть крат­ким или длительным, содержать много понятий или мало, Длительность каждого этапа овладения понятием зависит от ожидаемого учащимся вознаграждения своих усилий как в смысле формального поощрения в баллах, так и в смысле приобретения определенного знания.

Обычно мы приспосабливаем материал к способностям и нуждам учащегося, изменяя приемы в нескольких отношениях: либо удлиняя или укорачивая их, либо выбирая в качестве поощрения внешний путь высоких оценок и наград, либо драматизируя момент проникно­вения в сущность изучаемого предмета.

Единицей изме­рения программы мы считаем тот этап усвоения понятия, важность которого признается самим учащимся, хотя нередко этот этап проходит без эмоционального подъема, связанного с овладением знанием. Исследований, посвя­щенных разумному построению учебных приемов такого рода применительно к разному возрасту и тематике, по­разительно мало. Между тем многие вопросы требуют ответа, основанного на тщательных исследованиях Прежде всего - вопрос равновесия между внешними и внутренними способами поощрения учащихся. О роли поощрения и наказания в процессе обучения написано много, но мало кто в действительности интересовался ролью таких факторов, как заинтересованность, любознательность, жажда открытия. Если, как преподаватели, мы намерены приучать обучающихся ко все более и более длитель­ным этапам усвоения понятий в процессе обучения, тоотсюда, по-моему, следует необходимость детальной раз­работки методических пособий, что усилит действие по­ощрений внутреннего типа, каковым является ускорение понимания и овладение предметом.

Существует множест о разнообразных проблем, свя­занных с относительной ролью, уделяемой каждому из трех основных процессов усвоения понятия: получение (познание фактов), преобразование (оперирование с ни­ми) и оценка (проверка выводов). Правда ли, например, что малышу лучше всего дать вначале минимальный набор фактов, а затем побудить его сделать максимум выводов из него? Другими словами, должен ли каждый этап обучения детей младшего возраста содержать незначи­тельное количество новой информации, с упором на само­стоятельные поиски путей выхода за ее пределы? Один преподаватель истории добился таким методом больших успехов в работе с четвероклассниками. Он начинает, например, с сообщения одного-единственного факта: боль­шинство цивилизаций зародилось и плодородных долинах больших рек. Затем класс побуждается к дискуссии на тему о том, почему это так и почему зарождение цивили­зации в горной местности было бы менее вероятно. Эффект этого подхода (по существу, это упражнение в технике научного открытия) состоит в том, что ребенок сам выдает информацию, которую он затем может проверить и оце­нить сравнением с источниками, получая при этом новые факты. Это, разумеется, лишь один из возможных спо­собов построения учебного этапа; ясно, что его примени­мость ограничена.

Все признают, что формула “учеба есть учеба” устарела, но тем не менее в научной литературе мало внимания уделяется вопросу о разнообразии учебных приемов ус­воения понятий.

В отношении оптимальной длительности приемов ус­воения понятий в процессе обучения можно высказать несколько общих суждений, достаточно важных, однако, для выбора направлений исследовательских работ, ко­торые могли бы оказаться плодотворными. Вполне оче­видным представляется, например, что чем больше дли­тельность и частота приемов такого усвоения, тем больше выигрыш в смысле понимания и владения предметом, в особенности если возбудить в человеке горячее желание перейти к следующему примеру. Существует опасность, что если вместо внутреннего поощрения пользоваться системой баллов, то по окончании школы человек не за­хочет продолжать образование, поскольку баллов больше не будет.

Естественно думать также, что чем выше понимание структуры предмета, тем больше частота и длительность каждого этапа учебного овладения понятием, которое обучающийся в состоянии усвоить без утомления. В самом деле, количество новой информации на любом учебном этапе таково, что мы не в состоянии переварить его сразу. Между тем мы уже отмечали, что существуют жесткие ограничения объема такой неусвоенной информации, ко­торую мы можем держать. в уме. Но приблизительным оценкам, взрослый человек способен оперировать одно­временно примерно семью независимыми единицами ин­формации. Для детей соответствующая норма не уста­новлена - и об этом пробеле в наших знаниях прихо­дится лишь сожалеть.
Список литературы

Для подготовки данной работы были использованы материалы с сайта stroy.nm.ru

Например, навыками чтения и письма, рациональной орга- низации самостоятельной познавательной деятельности, умениям работы с учебниками, справочниками, библиогра- фическим аппаратом и т.д.

Воспитательная функция обучения состоит в том, что в процессе обучения у учащихся складываются взгляды, на- учное мировоззрение, понимание законов природы, общес- тва и мышления, нравственные и эстетические представле- ния, способность следовать нормам поведения в обществе, соблюдать принятые в нем законы. В процессе обучения формируются также потребности личности, мотивы дея- тельности, социального поведения, ценности и ценностные ориентации.

Возможностями воспитания располагает прежде всего со- держание образования. Все учебные предметы имеют тот или иной воспитательный потенциал.

Гуманитарные и социально-экономические дисциплины располагают большими возможностями для формирования личностных качеств обучаемых.

СУЩНОСТЬ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ

ФУНКЦИИ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ

Содержание дисциплин естественнонаучного цикла способствует фор- мированию мировоззрения, единой картины мира в сознании обучаю- щихся, выработке на этой основе взглядов на жизнь и деятельность.

Воспитательное воздействие в процессе обучения оказывает также характер общения учителя и ученика, учащихся между собой, психологический климат в коллективе.

Существуют различные стили общения между участниками педагоги- ческого процесса: авторитарный, демократический, либеральный. Сов- ременная педагогика считает, что оптимальным является демократи- ческий, соединяющий в себе гуманное, уважительное отношение преподавателя к обучающимся, предоставление им известной самостоятельности, привлечение их к организации процесса обучения.

Обучение воспитывает всегда, но не автоматически и иногда не в нуж- ном направлении, поэтому реализация воспитательной функции обуче- ния требует при организации учебного процесса, отборе его содержа- ния, выборе форм и методов исходить из правильно понятых задач воспитания.

Одновременно с образовательной и воспитательной функциями про- цесс обучения реализует и развивающую функцию . В процессе обуче- ния кроме усвоения знаний, умений и навыков учащимися происходит их развитие.

СУЩНОСТЬ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ

ФУНКЦИИ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ

Причем оно осуществляется во всех направлениях: разви- тии речи, мышления, сенсорной и двигательной сфер лич- ности, эмоционально-волевой и потребностно-мотивацион- ной области. "Обучение ведет за собой развитие" – утвер- ждает один из важных законов психологии, сформулиро- ванный Л.С.Выготским. Ему способствует как содержание образования, используемые методы и формы обучения, так и активная, разнообразная, сознательная деятельность обучаемых.

Хотя правильно поставленное обучение всегда развивает, однако эта функция успешнее реализуется при наличии специальной направленности. В теории и практике разра- ботаны особые технологии обучения, преследующие имен- но цели развития личности.

Значительный вклад в создание системы развивающего обучения внесли отечественные ученые П.А.Гальперин,

В.В.Давыдов, Л.В.Занков, Д.Б.Эльконин и др.

СУЩНОСТЬ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ

ФУНКЦИИ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ

И.Я.Гальперин и Н.Ф.Талызина разработали теорию поэтапного форми- рования умственных действий. Л.В.Занков обосновал совокупность принципов развития мышления в процессе обучения: увеличение удельного веса теоретического материала, обучение в быстром темпе и на высоком уровне трудности, обеспечение осознания учащимися своих учебных действий. A.M.Матюшкин, М.И.Махмутов разработали основы проблемного обучения. И.Я.Лернер и М.Н.Скаткин предложили систему развивающих методов обучения, В.В.Давыдов и Д.Б.Эльконин - концепцию содержательного обобщения в обучении, Г.И.Щукина – спо- собы активизации познавательной деятельности обучающихся. Д.Каба- левский, И.Волков разработали методическую систему, способствую- щую развитию эмоциональной сферы, богатства чувств, переживаний от восприятия природы и искусства, окружающих людей.

Кроме образовательной, воспитательной и развивающей некоторые ученые выделяют еще побудительную и организующую функции обучения. Процесс обучения необходимо строить так, чтобы он побуждал к дальнейшим учебно-познавательным действиям учащихся, организовывал их на познание нового.

Бесспорным является то, что все функции процесса обучения взаимообусловлены и реализуются во всех его дидактических компонентах.

СУЩНОСТЬ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ

Методологические основы

обучения

Существуют различные методологические подходы к объяснению сущности обучения. Из зарубежных концепций наиболее распространенными, раскрывающими механизмы учения являются бихевиористическая и прагматическая теории.

Бихевиористическая теория получила широкое распро- странение в педагогической практике США и многих стран Европы. Ее приверженцы рассматривают все феномены психической жизни как совокупность актов поведения. Они отождествляют психику человека и животных, сводят всю сложную жизнедеятельность к формуле "стимул - реакция". С их точки зрения, процесс обучения - это искусство управ- ления стимулами с целью возникновения или предотвра- щения определенных реакций, а процесс учения – совокуп- ность реакций на стимулы и стимулирующие ситуации.

СУЩНОСТЬ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ

МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ

Развитие сознания отождествляется с формированием реакций обучающихся, т.е. обучение они рассматривают как выработку способности реагировать определенным образом на определенные ситуации, а не как развитие умения действовать или думать.

Таким образом, сознательная деятельность человека в процессе обучения объясняется не психическими, а физиологическими процессами. Осознанные действия учащихся подменяются чисто рефлекторными. Отличие человека от высокоорганизованных животных бихевиористы видят в том, что на него могут влиять вторичные, словесные, стимулы, на которые также возникают

ответные реакции.

СУЩНОСТЬ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ

МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ

В отличие от бихевиористов прагматисты сводят обуче- ние лишь к расширению личного опыта ученика, для того чтобы он как можно лучше приспособился к существующе- му общественному строю. Обучение может только способ- ствовать проявлению заложенных в человеке от рождения возможностей. Поэтому его цель - научить ребенка жить. А это означает приспосабливаться к окружающей среде, удо- влетворять личные интересы и потребности без ориента- ции на социальное окружение, исходя из субъективно пони- маемой пользы.

В соответствии с этими воззрениями прагматисты утвер- ждают, что обучение - это сугубо индивидуальный процесс. Они не считают необходимым формирование системати- ческих знаний, умений и навыков, а следовательно, отрица- ют научное обоснование учебных планов и программ. Праг- матисты умаляют значение учителя в процессе обучения, отводя ему роль помощника, консультанта.

СУЩНОСТЬ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ

МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ

Для них основной механизм и, соответственно, метод полу- чения знаний, умений и навыков - "обучение через дела- ние", т.е. выполнение практических заданий, упражнений.

Кроме бихевиоризма и прагматизма существуют и другие теории обучения. Некоторые из них отвергают как физиоло- гические, так и психологические основы учебного процесса, сводя его лишь к реакциям, происходящим в душе ученика. Механизм получения знаний, умений и навыков они или ни-

как не объясняют, или сводят к интуиции, озарению, усмот- рению и т.п. Такую направленность имеют экзистенциа- лизм и неотомизм , которые принижают роль обучения, подчиняют интеллектуальное развитие воспитанию чувств. Объяснение подобной позиции исходит из утверждения, что познать можно лишь отдельные факты, но без их осо- знания, без учета взаимосвязи закономерностей.

Есть и другие подходы к объяснению механизма обучения.

СУЩНОСТЬ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ

МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ

В настоящее время большинство ученых разделя- ют точку зрения, что теоретико-методологической

основой обучения является материалистическая

теория познания (гносеология), согласно которой реальный мир объективен и существует вне созна- ния человека, он познаваем. Познание есть отра- жение реальности в сознании, активная умствен- ная и эмоциональная деятельность, результатом которой являются знания, обобщения в виде тео- рий, законов, научных понятий.

Диалектический путь познания истины, объектив- ной реальности идет от живого созерцания к абстрактному мышлению и от него к практике.

СУЩНОСТЬ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ

МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ

В процессе живого созерцания, т.е. посредством ощущений, восприятия, активного изучения объек- тивной реальности, возникают определенные представления о тех или иных явлениях и предме- тах. Эти представления создают основу для обоб- щений. Абстрактное мышление позволяет устано- вить общие признаки познаваемых явлений, усво- ить понятия, суждения, умозаключения, установить существенные, необходимые, устойчивые связи между явлениями, т.е. вывести определенные законы и закономерности.

Все эти положения гносеологии имеют прямое от- ношение и к учебному познанию. Учение всегда связано с познанием. Задача обучения состоит в том, чтобы закономерности природы, развития об- щества и психических процессов человека стали

достоянием сознания обучающихся.

СУЩНОСТЬ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ




Взаимодействие Обучение обязательно предполагает взаимодействие преподавателя и обучаемых Субъект и объект обучения Не просто воздействие педагога на ученика, а именно их взаимодействие!!! Взаимодействие может протекать как в непосредственной, так и опосредованной форме. Процесс обучения является не механической суммой преподавания и учения, это качественно новое, целостное явление


Общение в процессе обучения. Единство познания и учения Общение в процессе обучения влияет: на мотивацию учения, на формирование положительного отношения к учебе, на создание благоприятных психологических условий Характеристики учителя, способствующие успешному общению: Увлеченность Четкость, организованность в работе, Такт в отношениях и помощь в учебе, Объективность в оценке Выдержка в сложных ситуациях


Роль влияния среды в процессе обучения. На развитие личности влияет Окружающая среда, Средства массовой информации, Трудовая деятельность, Спорт, Игровая и досуговая деятельность Необходимо целенаправленное приложение усилий для создания окружающей среды ребенка!!!










Содержание обучения Определяется: учебным планом, государственными учебными программами учебниками по данному предмету. Содержание отдельных уроков конкретизируется учителем с учетом: поставленных задач, специфики производственного и социального окружения школы, уровня подготовленности, интересов учеников.


Операционно-деятельностный компонент Операционно-деятельностный компонент отражает процессуальную сущность обучения. Именно в деятельности педагогов и обучаемых, в их взаимодействии, протекающем во времени, и реализуется задача присвоения школьниками широкого социального опыта человечества. Операционно-деятельностный компонент реализуется посредством определенных методов, средств и форм организации преподавания и учения


Контрольно-регулировочный компонент Контрольно-регулировочный компонент предполагает контроль преподавателя и самоконтроль обучаемых. Контроль осуществляется с помощью контрольных работ, опросов, зачетов и экзаменов. Самоконтроль включает самопроверку учеников, которые самостоятельно проверяют степень усвоения изучаемого материала Контроль и самоконтроль обеспечивают функционирование обратной связи в учебном процессе получение учителем информации о степени затруднений, о качестве процесса обучения Обратная связь вызывает необходимость корригирования, регулирования учебного процесса, внесения изменений в методы, формы и средства обучения Регулирование процесса проводится не только учителем, но и самими учениками (саморегулирование своих действий, работа над ошибками, повторение вопросов, вызывающих затруднения).


Оценочно-результативный компонент Оценочно-результативный компонент обучения предполагает: оценку педагогами и самооценку учениками достигнутых в процессе обучения результатов, установление соответствия их поставленным учебно-воспитательным задачам, выявление причин недостатков, проектирование новых задач, учитывающих также и необходимость восполнения обнаруженных пробелов в знаниях и умениях.


Взаимосвязь компонентов обучения Цель обучения определяет его содержание. Цель и содержание обучения требуют определенных методов, средств и форм стимулирования и организации обучения. По ходу обучения необходим текущий контроль и регулирование процесса. Наконец, все компоненты процесса обучения в своей совокупности обеспечивают определенный результат.

 

Возможно, будет полезно почитать: